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【大学之道】大学是一个传授普遍知识的地方——对纽曼《大学的理想》的解读
日期:2015-12-30 00:00:00  发布人:高教热点  浏览量:142128
大学是一个传授普遍知识的地方
——对纽曼《大学的理想》的解读
侯长林
( 铜仁学院,贵州 铜仁 554300 )
 
    摘  要:纽曼是高等教育思想发展史上里程碑式的人物。他的《大学的理想》开启了高等教育理论研究的先河,其大学理想来源于他的哲学和宗教思想。纽曼的大学理想,内容丰富,涉及到大学的许多方面,但是主要包括他的大学观和大学教育思想体系两个方面。他的大学理想仍具有当代价值,当然也有一定的历史局限。
    关键词:   纽曼;   大学的理想;   大学观;   大学教育思想体系
    中图分类号:G640   文献标识码:A    文章编号:1673-9639 (2015) 06-0080-07
 
 
 
    红衣主教约翰·亨利·纽曼(John Henry Newman)是19世纪英国维多利亚时代处于领导地位的神学家和文学家,也是杰出的大学教育思想家。在高等教育思想发展史上,他是一个里程碑式的人物,其是世界上第一个系统阐释大学理想的人。
    18世纪末19世纪初,工业革命使西方各国发生了翻天覆地的变化。而传统的大学教育则早已落后于时代的发展,不能满足社会发展需要。传统英式教育受到了随着社会发展需要而引发的英国新大学运动和功利主义、科学主义思潮的两方面夹击。纽曼正是在这样一个大学教育思想比较混乱的时期,以都柏林天主教大学校长的身份,对大学理想进行了客观、理性的思考。
    1852至1858年,他在爱尔兰筹办都柏林天主教大学并担任校长。客观地说,作为校长,他是失败的,在所有举办的二级学院中,绝大部分都夭折了,只有医学院有一定发展并持续了下来。但是他在这期间所发表的一系列演讲,集结为《论大学教育的范围和属性——对都柏林天主教教徒演讲集》一书出版,后经过多次修订补充,特别是1858年,增加了五篇关于大学学科的论文,使其更加完善。1873年该书再次修订出版,书名为《大学理念的界定与诠释》(一般被译为《大学的理想》),则成了世界近代高等教育史上第一部专门论述高等教育的著作,成了传世经典。他见长于思想,不擅长于行动,正如他借本·哈里森曾经拿他评价格列高里·纳齐恩泽的一句话评价他自己:“你有能力教育一个民族,但无能力对其进行治理。”[1]5
    纽曼的《大学的理想》就是他在筹办都柏林天主教大学的过程中产生的思想火花,也许正因为他的大学教育思想没有很好地实现,所以,才更像一种理想,即大学理想。
 
    一、纽曼大学理想产生的思想基础
    (一)哲学渊源
    任何社会科学的发展最初都来源于哲学,最终也归结为哲学。打开《大学的理想》一书就知道,其中引证最多、最为倚重的古典哲学家就是亚里士多德。纽曼非常敬重亚里士多德,甚至在《赞同的文法》一书中直呼亚里士多德为导师,称他为“古代最博学的知识分子”[2]、“古代的伟大哲学家”[3]、“分析型的哲学家中最伟大者”[4],并对亚里士多德的哲学思想进行了深入的研究。因此,纽曼的大学理想也来源于哲学。
    一是纽曼的大学理想是理性主义哲学思想在高等教育领域的发展。理性主义(Rationalism)是十七、十八世纪兴起的关于人的自由本质和推崇人的理性力量的思潮。理性主义源于古希腊时期的哲学家。他们最初把自然界看作是一个有灵魂有理智的有机体。泰勒斯试图对千变万化的现象背后的统一的、永恒不变的存在进行思考。赫拉克利特认为,世界是由元素构成的,而理性则是构成世界的无穷元素之一。柏拉图把世界划分为现象世界和理念世界,认为人性包括欲望、理性和精神。亚里士多德认为灵魂是由理性与非理性两个部分组成。可见,古希腊的这些哲学家已经具有了很浓厚的理性主义色彩。但是理性主义这一哲学流派的主要代表人物则是16世纪末至18世纪初的笛卡儿、斯宾诺莎和莱布尼茨等哲学家。法国哲学家笛卡尔的“我思故我在”的哲学论断开启了近代理性主义先河。荷兰哲学家斯宾诺莎是西方思想史上最早从理性主义的角度对人的自由进行全面系统讨论的思想家。在他眼里,神和自然是融为一体的,他把理性作为神的属性和人的本性来看待,认为一个人要想从相对自由走向绝对自由完全取决于人的力量即人的理性。德国哲学家莱布尼茨认为,构成世界万物的基础是单子,而单子不是物质的,是一种精神存在,认识的主体就是精神的单子,即人的灵魂。因此,现象之物都是虚构的,只有理性的才是真实的。13世纪至19世纪中叶,理性主义思潮在西方高等教育领域逐步占据了主导地位。理性主义强调教育的对象是人,重视培养人的理性,主张通过教育实现人的自我完善,并认为教育不是职业的选择而是生活的准备,应尽量抛弃教育中的职业性与实用性。纽曼大学理想中的大学“是传授普遍知识的地方”[1]1,是训练和培养人智慧的机构,其实际的目的,就是培养良好的公民。自由教育造就的是绅士,理智训练以及大学教育的真正而且充分的目的是建立在知识基础上的思想或理智,而不是学问或常识等观点,这就是从理性主义角度对纽曼的大学高等教育思想的系统阐述。因此,在纽曼看来,人的心灵如同身体,需要训练和精雕细琢,然后才能逐步养成一种精确地把握世界的习惯和能力,才能形成理性的文化。
    二是纽曼的大学理想是认识论哲学思想的体现。西方高等教育认识论发端于古希腊。苏格拉底引导青年认识自我,从而得到具有普遍意义的知识的方法;柏拉图认为教育应该认识理念世界而不是为了实用的观点等,就是西方高等教育认识论的源头。纽曼的大学理想受古希腊传统认识论的影响很大,尤其是他的“知识本身即为目的”[1]23的认识,就直接来源于亚里士多德推崇的只为知识本身的思想,即所谓的“静观知识”。纽曼曾经非常明确地说过:大学教育的目的不能与知识本身相分离,即知识本身即为目的。显然,纽曼的知识本身即为目的的思想是亚里士多德“静观知识”观的发展。纽曼自由教育中崇尚心智训练、性格修养和理智发展,也非常契合认识论的观点。在纽曼的自由教育思想体系中,自由知识在某种程度上就是哲学知识。纽曼还认为把知识看做一个整体,是一种哲学的考虑,有助于更好地理解和评价知识的各个分支或独立的组成部分。因此,完全可以说纽曼的大学教育观是以认识论为哲学基础的。
    (二)神学背景
    影响纽曼大学思想形成的一个重要的因素,就是他的宗教经历和他所拥有的宗教神学观。
    一是纽曼特殊的宗教经历。在19世纪30年代早期,一群年轻牛津大学文学硕士和导师发起了一场旨在恢复国教会中天主教传统的宗教复兴运动,即牛津运动。1833年9月,纽曼率先匿名发表了3篇书册,宣传他们的主张,其他人接着相继发表书册,先后共发表了书册90篇,统称为《时代书册》。因此,牛津运动又称书册派运动。书册派强调对人的心灵、道德和精神的训练,重视对一种整体、完美的人性状态模式的实现,反对专业知识,试图从宗教上恢复大学,其矛头指向的是宗教自由主义。作为牛津运动精神领袖的纽曼曾经一针见血地指出:宗教自由主义的错误在于让“神启教义服从于人类判断,以为可以依据内在根据决定各种主张是否具有真理性和价值。”[5] 在纽曼看来,这里的“内在根据”指的就是人的理性。纽曼大学理想中的关于神学的性质以及与各世俗学科的关系的论述、大学与教会的关系、对古典大学能引导学生心灵、精神和道德成长的学院制和寄宿制的坚持,以及对无神的新大学的批判等,无疑都打上了牛津运动的烙印,渗透着牛津运动所体现的宗教思想和大学观念。因此,可以说书册派对大学的看法和宗教精神为纽曼的大学观涂上了思想的底色,深刻地影响了纽曼的大学观的形成。
    二是纽曼的宗教神学观。纽曼的宗教神学观内容十分丰富,包括对上帝、真理、理性、道德、信仰等概念的认识。在纽曼的心里,“真理”就是上帝本身,宗教的主要内容就是真理。“真理”一词是他的思想体系中最高最核心的概念,包括可见的物理世界和不可见的精神世界的各种真理。纽曼一生最重要的特征,就是对真理的向往与追求。他所选择的墓志铭——“走出阴影,步向真理”,是他对自己一生恰如其分的评价。在对待理性的态度上,纽曼是既肯定又批判。因为他认为信仰和道德是理性的前提,高于理性,但是信仰、道德又离不开理性,需要理性来引导。大学教育的目的不是学问,而是作用于知识之上的理性,即“理性”可以交给教育,而“道德”则需要宗教。纽曼的普遍知识,既包括神学知识,也包括哲学知识。总之,纽曼作为一个宗教信徒,其所特有的打上了浓厚宗教色彩的真理观、理性观和知识观在根本上决定了他的大学观和大学教育思想的宗教性质。
  
    二、纽曼大学理想的主要内容
    纽曼的大学理想,内容丰富,涉及到大学的许多方面,但是主要包括他的大学观和大学教育思想体系两个方面。
    (一)大学观
    纽曼所著的《大学的理想》中前四篇主要是以国教的名义阐释他的大学观。什么是大学?他的回答是:大学是一个传授普遍知识的地方。这句话虽然简短,但内涵十分丰富,几乎囊括了他的大学观的主要内容,具体表现在以下几个方面:
    1.体现了他的大学职能观。在“它是一个传授普遍知识的地方”这句话中,“传授”二字是指“教学”而非科研。因为他认为:如果大学是为了科学和哲学发现,就不应该拥有学生,既然拥有了学生,证明大学的目的就不是为了科学和哲学发现。大学在本质上是教育场所,是为培养学生而设,不是为科学和哲学发现而设。并且他认为发现知识和教学是两种完全不同的职能。为什么呢?其理由是:第一,时间不够。他认为,整天忙于传授知识进行教学的人,没有时间和精力去进行科学研究、获取新的知识。第二,探索真理需要专心致志,甚至离群索居。他以毕达哥拉斯曾一度居住在洞穴里、泰勒斯隐居一生、柏拉图独居阿卡德米、亚里士多德寒窗苦读20年等为例,说明实验和思辨的前提条件是隐居,只有隐居才能静下心来做学问,心中浮躁是难以做出学问的。因此,大学不可能成为科学研究或发现知识的场所。第三,学会等学术机构比大学更适合做科学研究。他指出:有许多其他机构,比如科学院、研究所等,比大学更适宜作哲学探索和拓展知识的工作。总之,在纽曼看来,大学的职能只有一个,就是教学,就是培养人才,科学研究不是大学的职能。
    2.体现了他的大学知识观。纽曼的大学观里一个重要的思想就是关于知识的思考。大学传授的是“普遍知识”,对普遍的知识怎么理解?从《大学的理想》关于普遍知识的论述看,主要包括两个方面:第一,是指所有的知识。“普遍知识”中的“普遍”有普及、普通、遍地、常见、大多之意,纽曼在这里使用的“普遍”就是指所有,即所有知识。这是纽曼的“普遍知识”中最本真的含义。纽曼在《基督教与科学研究》一文中指出:大学应吸纳人类所有的哲学、历史、艺术、科学等方面的知识,可以而且应该教授人类所有知识领域里任何需要教授的东西,没有什么东西太微妙、太细致、太准确、太离题、太遥远、太宏大,以致于使大学不重视,不关注。大学既然是一种制度性的客观存在,就应该是人类所有知识的最高保护力量和真理之间的仲裁者。虽然纽曼的普遍知识的提出,是从“大学”一词的词源学的角度展开的,但起因则是当时大学改革和论争中排斥神学的观念和做法。纽曼深信人类所有的知识都是上帝创造的。在纽曼看来,神学知识不仅应该包括在大学的知识范围之内,是人类知识的一个分支,而且占据重要的地位。第二,知识是相互联系的整体。知识的组成部分和知识的所有分支有着千丝万缕的联系,它们相互补充、相互平衡,共同构成知识的有机整体。因此,他强调知识的整体性,认为所有的知识是一个不可分割的整体,单一的科学不是游离在整体之外的分子,而是整体的有机组成部分。
    3.体现了他的大学学科观。大学是人类知识的汇聚之所,学科是对知识的分类,因此有大学必然有学科。在《大学的理想》一书中,虽然没有专门章节对学科的基本理论进行讨论,但有五篇文选属于学科论文的范畴。纽曼是第一个提出“学科”概念的人。梳理他的学科思想,主要包括:第一,是学科的完整性。大学是知识汇聚之所,自然也是学科汇聚之所。纵观东西方学科发展史,现在虽然有众多的学科分支,但追溯其源头,都来源于哲学,也就是说学科的本源是一体的,只是后来的发展,才出现了学科的分离,甚至出现了学科的壁垒。所以,纽曼认为:作为知识分类的各门学科之间是紧密联系的,其联系的方式和途径很多,可谓千丝万缕。它们内部统一协调,既相互补充和相互纠正,又相互制约和相互平衡,共同构成大学的整体。他还认为,为学生着想,应该扩大大学所要传授的学科范畴,尽管学生在校期间,由于时间有限,不可能攻读对他们开放的所有学科,只能攻读众多学科中的少数几门,但生活在大学这个知识整体之中,耳濡目染,潜移默化,必将得到很多收获。第二,是学科的平等性。纽曼认为,所有学科都是平等的,没有高低贵贱之分。他认为过分突出一门学科,让其处于显耀位置,是不利于其余学科的发展的,会使其偏离正确的目标,这对其余学科的发展是不公平的。大学应该尊重并忠实于形而上学、文学、历史、自然科学和神学等学科的基本要求,客观、公正、公平地对待所有学科,把各学科提升到应有的地位。
    (二)大学教育思想体系
    纽曼一生关注宗教和教育两大事业,他的大学教育思想是深邃而博大的,并且形成了完整而独特的体系。
    1.教育目的:绅士。大学既然是传授普遍知识的地方,就应该以教学为其惟一功能。教学的目的是培养学生。从中世纪大学产生到18世纪的漫长岁月里,大学一直以人才培养为己任,牛津、剑桥等老牌大学是典范。但是在纽曼生活的时代,以边沁、埃奇沃斯等为代表的实用主义思潮开始流行,引发了社会对牛津、剑桥大学陈旧课程的批判,同时,伦敦大学和各个城市学院的课程和教法开始实施改革,掀起了声势浩大的新大学运动。在这种背景之下,纽曼认为:如果追问大学课程一定要有一个实际目的,那就是培养良好的公民。这里的“良好的公民”就是指“绅士”(gentleman),而不是专业人才和英雄、天才。大学既不满足于培养批评家、实验家、经济学家、工程师,也不是诗人或不朽作家的摇篮,并不是有望使人成为拿破仑、华盛顿、亚里士多德、牛顿、拉斐尔、莎士比亚。大学教育的目的是培养“绅士”。不过,纽曼眼里的绅士也不是一般的普通人,而是充满智慧、情趣高雅、举止高贵、公正客观、勇敢、宽容等优良品质集于一身的英国上层社会的人。培养绅士,是自16世纪以后英国传统大学教育的理想目标,纽曼的大学理想是对这一目标的坚守和维护。
    2.教育内容:全部知识。在《大学的理想》一书中,纽曼所说的“大学是传授普遍知识的场所”就告诉我们,大学教育的内容就是全部知识。因为“普遍知识”最本真的含义就是指所有知识。在纽曼看来,大学应该是一个兼容并包的机构或地方,它可以讲授人类积累的所有知识,可以包容人类所有的思想,大学既会关注某门知识涉及面太广的学科,也会关注知识涉及太细微的学科。他把知识划分为两大部分:自由知识和专业知识。自由知识指向真理和人的理性、思想,偏向于人的脑力方面,它可以使人在本质上发生变化,而专业知识则是指向人的技能、技术,偏向于人的体力方面,它可以使人在数量上发生变化。纽曼认为应该尽可能扩大学生的知识面,才能领会知识的大框架和基本原理,才能领会知识各部分所涉及的范围;要想真正拥有真理,就必须尽可能掌握真理的全部;要想知晓一般理性的特色,就必须博览群书。纽曼反对把学生限制在比较窄的学科知识范围之内,认为如果学生读书只囿于一门学科,就会助长其片面追求某种知识的倾向,就会限制学生的心智发展。既然大学教育内容包括所有知识,神学知识也应该包括在内,并且认为神学知识在大学整个知识体系中占有重要的地位。同时,他反对非寄宿制教育,因为非寄宿制学生只是来大学听听课就走,没有参与和感受大学丰富的文化生活。其实,大学文化生活比课堂更丰富,能够让学生学到更多的知识。
    3.教育途径:自由教育。纽曼宣称:自由教育只造就绅士而不培养基督徒和天主教徒。既然是自由教育造就了绅士,当然培养绅士的教育途径就是自由教育。自由教育是西方教育的传统,其概念可以追溯到古希腊亚里士多德所提出的自由公民教育。他认为自由教育就是以发展理性为目标的教育,其学习内容应该是文雅和高尚的,不同于职业训练,通过自由教育可以使人获得智慧、道德和身体的和谐发展,因而只有“自由人”(即奴隶主贵族)才应该享有。亚里士多德的自由教育思想对纽曼影响很大。欧洲文艺复兴时期的一些人文主义教育家也积极倡导自由教育,他们把人文学科作为自由教育的主要内容,关注学生个性自由发展。卢梭的自然教育思想是18 世纪欧洲自由教育的代表。他强调,教育应该是培养能够自食其力的自由和独立的自然人。纽曼是19 世纪自由教育的积极倡导者和集大成者。他受古希腊流传的“博雅教育”和英国大学所倡导的“绅士教育”思想的影响很大,并赋予自由教育新的内涵。自由教育是他大学教育思想的重要内容,在他大学理念的思想体系中居于核心位置。美国教育家布鲁贝克在评述高等教育哲学文献时说:《大学的理想》“虽然书名已经提示此书涉及整个大学领域,但事实上纽曼集中注意的是自由教育。”[7]147 纽曼在《大学的理想》谈到自由教育的地方很多,特别强调自由知识和自由教育对培养绅士的重要性,尤其是对培养人的理智的重要。绅士既是一个和谐的人,也是有理智的人。自由教育就是把人培养成有理智的绅士的教育,即自由教育本质上是理智的训练和心灵的普遍培养。自由教育能够训练理智的坚韧、镇静和崇高。他还认为自由教育是大学的特质。在谈到大学教育是否具有实用性时,即在第一至第四篇演讲所建立的智性框架基础上,他明确提出了大学的智性目标——培养哲学思考的习惯。而要实现大学的智性目标,培养学生的哲学思考习惯,必须大力倡导自由教育。自由教育就是以培养自由、公正、冷静、适度和明智等心智品质为己任的教育。纽曼曾引用亚里士多德的话对“自由”一词加以概括:“自由的东西用以享受”[1]29,而享受是不带来任何结果的。但是纽曼没有对“自由教育”一词给出明确的定义。不过,从纽曼所推崇的“自由的东西用以享受”的观点看,自由教育和“享受”有关,即自由教育是旨在享受的教育,是非功利的教育,是会不承诺带来任何物质报酬的教育,即不是专业或职业教育,但是自由教育能够为一个人从事专业或职业做准备。纽曼从他的自由教育观出发,认为一切知识都是自由的知识,都是追求自身智性完美的知识,即“自由”是一切知识的本性。但是纽曼也不否认知识的实用性,认为所有知识都有自由和实用的潜质,只不过有的知识如哲学等更为自由,有的知识如自然科学和医学等则更偏于实用。因此,他主张通过对古典语言和文学以及古代历史和哲学等自由知识的学习推进自由教育。至于具体知识在何种状态下表现为自由的属性或实用的属性,取决于对待知识的态度和方式。如果把知识当作目的本身,用于丰富心智,这样的知识就是自由的,即自由知识;如果把知识作为达到另外一种目的的手段,即这种知识所表现出的属性是实用,即实用知识。纽曼的这些思想无疑是正确而又深刻的。所以,简单地把哲学等知识归为自由知识,把自然科学等知识归为实用知识,也是不对的。
    4.教育方法:激发学生的学习动机。我们知道,要想使学生真正掌握知识,光靠教师的努力是不够的,教师毕竟只是外因,必须使学生认识到,只有他们自己主动进入知识领域,并积极展开思考,才能使知识真正内化为自己的东西,从而促进学生才智的增长。因此,纽曼认为才智扩展并不是被动地接受,而是积极地面对奔涌而来的新思想、新观念,并及时地进行处理。只有这样,才能使知识客体转变成自身的主体事物,才能被接受和消化,才能真正融入原先的思想内容之中,成为一个新的知识整体。所以大学教育的方法就是要激发学生的学习动机,使之成为学习的主体。
 
    三、对纽曼大学理想的评价
    (一)纽曼大学理想的当代价值
    《大学的理想》作为近代高等教育史上第一本系统论述高等教育基本理论问题的著作,以其对大学的本质、大学的知识、大学的职能和大学的教育等问题的深刻认识,成为高等教育思想史上一颗耀眼的明珠,具有永恒的价值。英国的彼特·斯科特写道:“纽曼是自由大学家喻户晓的上帝。”[8] 美国布鲁贝克在评述高等教育哲学文献时说:“在高等教育哲学领域的所有著述中,影响最为持久者或许当推红衣主教纽曼的《大学的理想》。”[7]137 英国艾里克·阿什比认为:“我们对科学的崇拜,从来不及对纽曼、乔义特和柏蒂森等19世纪牛津大学人文主义者的影响的崇拜。”[9] 英国当代学者科尔(I. T. Ker)甚至认为:“纽曼以后,所有关于大学教育的论著都是他的演讲和论文的脚注。”[10] 这些评价虽有溢美之嫌,但纽曼对高等教育研究的卓越贡献是任何人都不能忽视的。就是150多年后的今天来看,他的大学理想仍有许多值得学习和借鉴的地方。
    1.有利于当代大学对教学的重视。作为大学,不管属于什么类型,都要重视教学工作,把教学摆在学校工作的重要位置。但是现实情况并非如此,不仅有的老牌大学因为科研工作任务的挤压,使教学得不到应有的重视,而且有的一般普通本科院校甚至新建本科院校也没有真正重视教学工作。提以教学为中心的比较多,但真正落实的不多。纽曼的大学教育思想对我们今天的大学教育很有启示,尤其是他对教学的重视。他说,大学的创立是为了孩子和他们的精神幸福。如果大学的目的是为了科学和哲学发现,为了科学研究,大学就不应该拥有学生,只需要有能够从事科学研究的人员。因此,大学首先是教师传授知识的地方,是学生从众多学科中能够获取大量知识的地方。教学是大学唯一的职能,是大学最重要的工作,这是贯穿于纽曼的《大学的理想》一书的中心思想。其实,作为大学,重视科研也无可厚非,但不能忽视教学,教学始终是大学最基本的特征和最重要的工作,只有把教学工作搞好了,才谈得上其他工作和任务。
    2.有利于对大学职能的理解。当前,对大学职能的理解,已经步入了误区,似乎所有的大学都应该具有培养人才、科学研究和社会服务三大职能。其实,大学的三大职能只是针对大学的一般特性而言的,具体到某一所大学,三大职能不可能并重发展,总是有侧重的,理想的状态是大学的职能应该尽可能少,最好只有一种统摄性的职能。当然,只有一种统摄性的职能,并不是说另外的职能不重要,只不过,转化成为统摄性职能提供服务的方式或途径了。我国大学趋同现象严重,有多方面的原因,其中,对大学职能的误解,无疑是重要的原因。试想大家都按照大学的三大职能办学,齐头并进,不出现千校一面,那才是怪事。要想把大学办出特色,就必须选择方向,集中资源,重点投入,才能凸显特色。特色建设方向不要贪多,越集中越好,多了就不叫特色。纽曼认为大学的职能只有教学一个,科学研究不是大学的职能。他的这种大学“唯一职能”的理念,对创办特色大学有十分重要的意义,很值得借鉴和学习。
    3.有利于全面发展的人的培养。我国高等教育专业设置过窄的问题比较突出,且教育过程更多地重视对专业知识的教育和专业技能的训练,往往对学生理智的开发和性格的陶冶重视不够。纽曼所强调的知识的完整性和学科的相互联系与不可分割,以及营造包容、互助、交融、和谐的教育氛围,显然对我们今天的专业教育和职业教育仍有借鉴和启示作用。新建本科院校在朝应用型大学转型发展的过程中,由于要加大对学生应用能力的培养,开始出现对人才培养的理论要求有所忽视的倾向,有的学校甚至也像高职高专一样提出理论知识“够用”的要求。重视学生应用能力的提升,是对的,但是不能削弱学生基本理论的学习。基本理论知识的学习,虽然不能给学生带来直接的物质利益,但是可以培养学生的心智,就像纽曼所说,通过这种教育,可以对理智自身进行训练,可以加深对其自身固有的对象的认识,从而可以提高学生的修养。所以,学习纽曼的自由教育思想有利于提高对全面发展的人的培养的认识。
    此外,在当今时代,随着科学技术的进一步发展,系统化的知识显得日益重要,纽曼的“知识整合”观点非常有利于对付知识分离所带来的危险。由此可见,纽曼的大学理想对我们今天的启发仍然是巨大的,值得我们珍惜和研究。
    (二)纽曼大学理想的不足
    纽曼由于受其所处时代的限制,他的大学理想也有其历史的局限性,主要表现在:
    1.对专业教育和职业教育的认识有失偏颇。纽曼在《大学的理想》一书中,多处对职业教育进行批评,有的地方甚至还很严厉,比如纽曼引用牛津大学考波斯顿的话说:随着专业分离及劳动分工导致各种技艺的日臻成熟,作为一个理性的人,为社会所作的贡献越大,他自己就会越来越退化。纽曼还赞同另一位同代人戴维森的看法:“职业占据了整个人,他被职业的外衣从头裹到脚”[1]91,甚至人的观念、品行和知识等都被职业的外衣包裹着,整个人都是技术按照某种模子打造、锻压和巩固的结果。纽曼的这些观点,矛头直指人的异化问题。显然,这些批评与指责,是有些极端的。人的异化不能完全归咎于专业教育和职业教育,专业教育和职业教育也能够培养完整的人。同时,随着工业革命的推进和科学技术的发展,大学与社会的关系越来越紧密,大学需要融入火热的社会生活,社会也需要大学解决发展中的现实问题,大学不可能再做“象牙塔”,工业革命的枪炮声不能再从剑桥大学和牛津大学的门口打过,大学必须培养社会所需要的专业技术人才。在这样的时代背景下,纽曼仍然只认同自由教育,排斥专业教育和职业教育,无疑是保守的,带有个人的局限性。不过,纽曼并不是把职业教育说得一无是处,他还是认为,法律或医学不是大学课程的目标,但是并不是说大学不讲授法律或医学。
    2.没有真正认识科学研究对大学的作用和意义。在纽曼生活的时代,教学确实非常重要,是大学的唯一职能,科学研究也确实要分散教师精力,在一定程度上要影响教学。为了不影响教学,不把科学研究列为大学的职能,是有道理的。但是科学研究毕竟是大学重要的工作方面,对人才培养和社会服务的促进作用是不能忽视的。所以,尽管纽曼也并不是完全反对大学中所有的科学研究行为,只反对的是那种干扰和僭越了教学地位的科学研究,但是反对组织化的科学研究,还是绝对了。当前,大学作为教学机构普遍遭到了科学研究的严重挤压,以致出现“教学漂移”,肯定是不对的,但是作为大学完全取消科学研究的组织化行为,也肯定是不对的。是大学就既要有教学,也要有科学研究,至于科学研究在大学中的具体地位,要视具体大学的定位而定,既不能把科学研究都说成是大学的职能,也不能忽视科学研究的存在,要把握好科学研究在学校工作中的度。
 
参考文献:
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